“El
sujeto es sano en la medida en que aprehende
la
realidad en una perspectiva integradora,
en
sucesivas tentativas de totalización,
y tiene capacidad para transformarla,
modificándose
a su vez, él mismo.”
Enrique Pichón
Rivière.
En primer lugar, la
Psicología Social considera al sujeto contextualizado, no como una abstracción,
sino inmerso en sus relaciones cotidianas en una red de tramas vinculares. Su
subjetividad está configurada en un espacio y un momento histórico social
específico que le otorga todo un universo de posibilidades entendiendo a la sociedad
como el contexto macro donde hallamos la clave de la constitución de la
subjetividad.
Ante todo, vale
aclarar que la función social del Psicólogo Social no consiste en ‘entretener’
o ‘estar en grupos’, como se cree
vulgarmente; se trata de un ‘saber hacer’ con sustento teórico-práctico desde
una epistemología convergente para poder operar en la realidad cotidiana. La
Psicología Social es una disciplina reciente que, como todas las Ciencias
Sociales, se inicia a mediados del siglo XIX. La Psicología Social argentina,
desde la concepción de Enrique Pichón Rivière se apoya en la Psicología Social,
el Psicoanálisis, la Sociología, como así también en la Antropología y la
Filosofía a través de autores tales como George Mead, Kurt Lewin, Freud,
Melanie Klein, Lacan, Marx, Sartre, Lefrevre etc. Su metodología clásica, la
dialéctica, da cuenta de los procesos de transformación cualitativos a partir
de campos de tensión contradictorios. Su objeto de conocimiento coincide con el
objeto de intervención: las prácticas y significaciones (interacciones)
individuales, grupales, organizacionales, comunitarias y/o sociales desde una
perspectiva compleja y multidimensional. Desde los paradigmas de la complejidad
podemos decir que estudiamos la ‘relación’ entre el sujeto, su mundo interno y
la estructura social. Su técnica de intervención incluye elaboraciones de una
logística, una estrategia, una táctica y una técnica específica.
La Psicología
Social focaliza en el espacio en el que se constituye la subjetividad, no trata
en términos prioritarios a una persona individual que participa de un grupo
como si éste fuese un laboratorio, sino que se ocupa de cómo refleja lo
macrosocial en lo micro, ‘cómo la estructura social deviene fantasía
inconsciente en el sujeto’. Hace foco en los distintos ámbitos, tales como
grupos, organizaciones, instituciones, comunidades, y en lo social general, es
decir, en los lugares en los que la estructura social atraviesa al sujeto y lo
modifica, posibilitando a su vez que este sujeto humano de carácter social que
se constituye en el interior de las tramas vinculares humanas, produzca y
transforme su contexto.
El Psicólogo
Social opera en la situación, en el marco en el que se produce la ‘relación’
entre la estructura social y el sujeto en situación concreta de existencia, es
decir considera que lo intersubjetivo incide en lo intrasubjetivo y desde esa
perspectiva intersubjetiva y vincular, prioriza la reconstrucción de redes
comunicacionales, la optimización de los vínculos y el interjuego de roles, con
el objeto de que el sujeto realice un aprendizaje que le permita reorientar y
potenciar sus recursos. El vínculo es un modo compartido de pensamientos,
sentimientos y acciones, que nos ata al otro con el que nos identificamos. Es
el que intermedia y permite la inserción del sujeto al campo simbólico de la
sociedad, es la "atadura" del ser -que nace abierto al mundo- a un
campo simbólico que es la cultura en el tiempo histórico social que le ha
tocado vivir. Se considera que la posibilidad de éxito al momento de enfrentar
los desafíos, no reside tanto en la capacidad individual sino en la posibilidad
de integrarse a un conjunto que impulse objetivos comunes.
La Psicología Social aporta a la Educación una adecuada comprensión de
la complejidad de las tramas vinculares para poder colaborar en forma eficaz en
la resolución de conflictos que se presenten a lo largo de la tarea aportando
las herramientas teóricas y prácticas con las que el profesional se ha formado.
De esta manera, se colabora en la construcción de espacios de pertenencia en el
que se establezcan tramas vinculares y se promueva la escucha activa en la
búsqueda de alternativas diferenciadas ante las dificultades y los conflictos
que se susciten en las aulas y en toda la escuela.
El conflicto
“El conflicto es un proceso propio de
la vida humana. No necesariamente es sinónimo de perturbación o de enfermedad”
El conflicto es un concepto clave en la Psicología Social, ya que es
inherente a la interacción humana. El conflicto es un proceso propio
de la vida humana, siempre en constante movimiento y aunque irrumpa
imprevistamente siempre es el resultado de una gestación anterior.
Según el Psicoanálisis, la conducta humana -tanto la patológica como
la normal- es producto del conflicto entre sistemas psíquicos contrapuestos: el
Sistema de la Conciencia (regido por el Principio de Realidad) y el Sistema
Inconsciente (Regido por el Principio de Placer). Esta ‘doble legalidad’
contradictoria del psiquismo es registrada como conflicto. Se trata de una
lucha interna de la persona, de un ‘conflicto estructural’ común a todo ser
humano. Podemos decir que el conflicto es un proceso propio de la vida humana
ya que el psiquismo, que se halla lábil e inestable, se encuentra en continua
modificación en busca de un nuevo equilibrio. A este proceso incesante de
fuerzas elementales se lo denomina ‘Dinámica de la Conducta’.
Entonces, el conflicto no
necesariamente es sinónimo de perturbación o de enfermedad, sólo se torna
problemático cuando se hace crónico o permanente. Algo similar ocurre con los
momentos o etapas de crisis del ser humano, por ejemplo inicio de escolaridad,
decisión vocacional, maternidad, embarazo, mudanzas, cambio de trabajo, un
duelo o pérdidas, etc. La crisis, esa
desorganización brusca y temporaria de la personalidad, sólo se torna
patológica (enfermante), cuando persiste a través del tiempo y no se buscan los
caminos posibles para resolverla. Una crisis puede ser, por el contrario, una
oportunidad para crecer y ganar experiencia. Por ejemplo, una pareja entra en
crisis y tras superarlo salen fortalecidos y mejoran el vínculo.
Es necesario transitar el conflicto para hacer una transformación y
que se convierta en oportunidad de cambio y aprendizaje, de otro modo cuando el
obstáculo que se presenta no puede ser resuelto y perdura aparece la clausura y
la estereotipia.
Es posible distinguir –con las debidas diferencias- conflictos
individuales, grupales, institucionales y sociales.
En cuanto a los conflictos grupales podemos decir que consisten en un
proceso co-construido por las partes, es un proceso interaccional en el que
predomina lo antagónico. Aparece, crece, se desarrolla, a veces puede
transformarse y desaparecer o disolverse y otras permanecer estacionado. Por
eso más que hablar de terminación de un conflicto lo correcto sería decir que
éste se ha resuelto o transformado, lo cual significa que puede volver de otra
forma, con menor, igual o mayor intensidad.
El conflicto tampoco es sinónimo de disputa ya que ésta es sólo la
parte visible, como si fuese la punta del iceberg. Ejemplo: en una escuela se
disputa un lugar físico, un aula para una clase especial aunque en realidad se
está confrontando por prestigio (porque sería el espacio de las reuniones
importantes).
El desarrollo de un conflicto depende de la actitud que tengan las partes frente al mismo, las que pueden
hacerlo crecer o decrecer según fuera la misma. Un conflicto puede provocar una
escalada de gran magnitud cuyos daños pueden ser evitados logrando un nuevo
equilibrio. Si no se afronta de manera preventiva desde que comienza a
despuntar, seguirá creciendo sin solución de continuidad, lo que se denomina ‘escalada
de un conflicto’. Por ejemplo, en una escuela si la Directora tiene
comportamientos autoritarios, sin dar participación al equipo directivo ni al
cuerpo docente, esto seguramente generará molestias y resistencias en los
otros. Cuanto menos se hable y se evite un camino de construcción de una nueva modalidad
de relación, las molestias y las resistencias irán en aumento.
Cada
acción produce una reacción y así sucesivamente se alimentará una escalada cuya
proyección puede ser un conflicto generalizado.
Una
vez que hayamos tomado conciencia del conflicto, el primer paso es trabajar en
él para lograr una desescalada. Se intentará facilitar el acercamiento y la
comunicación plena para que juntos se pueda encontrar la manera de bajar el nivel
de conflictividad.
El docente
con formación en Psicología Social
Un docente que posea formación en Psicología Social y Psicoanálisis
contará con conocimientos científicos respecto no sólo del funcionamiento del
psiquismo, de los aspectos psicológicos característicos de las distintas etapas
del ciclo vital del ser humano, sino también acerca de la interacción de la
persona con grupos y sociedad, todo lo cual facilitará su desempeño profesional
comprendiendo la importancia del trabajo interdisciplinario.
Desde este enfoque se trabaja lo subjetivo en el sentido de lograr
satisfacer las necesidades profundas de todas las partes involucradas en un
conflicto. También están presentes las emociones que influyen en el curso de
todo conflicto y es necesario reconocerlas y comprenderlas. Los componentes
emocionales del conflicto suelen incluir: ira, desconfianza, suspicacia,
desprecio, resentimiento, temor y rechazo, lo que nos informará respecto de la
importancia de la disputa para cada uno. Mediatizar el deseo con la necesidad
social de compartir, es un modo de encontrar formas pacíficas de resolver los
problemas que se plantea.
Esta compleja tarea requiere poder observar el despliegue de las
distintas facetas que el conflicto presenta, para ello se necesita tener un
conocimiento adecuado de la psicología humana para sustituir las apreciaciones
o consideraciones no científicas de la realidad, es decir aquellos
conocimientos derivados del ‘sentido común’, por una perspectiva científica.
Un docente que posea formación en Psicología Social tendrá una visión
más integradora del ser humano y procurará que sus sistemas de creencias,
valores, necesidades y limitaciones, no generen efectos adversos en su trabajo.
Analizará el conflicto como proceso en el que intentará realizar una lectura de
lo latente, no se quedará en lo manifiesto, porque el fenómeno, lo que aparece,
no siempre es lo que es. Por ejemplo, si se produce una acalorada discusión
originada por un motivo trivial de trabajo, ante ese hecho puntual (conflicto
explícito) intentará trabajar sobre el conflicto implícito. Pueden presentarse
conflictos por ‘principios’ cuando encubre un conflicto por ‘poder y territorio’;
conviene entonces aclarar que la mayor parte de la actividad humana es
inconsciente. Asimismo, promoverá nuevas modalidades de relación que permitan
romper las resistencias, mermar las molestias y encontrar una resolución más
eficiente teniendo en cuenta el interés de todos los participantes.
El Psicólogo
Social en la Educación
El Psicólogo
Social al atrapar los fenómenos psicosociales ubicados en la intersección entre
lo psicológico y lo social introduce en el estudio del campo educativo la
pertenencia grupal de los sujetos. Es decir, la teoría de las representaciones
sociales permite estudiar la constitución del sujeto social en el contexto
escolar, al postular que la subjetividad es una construcción históricamente
situada, que se lleva a cabo en la relación con otros, por ejemplo, un maestro
se constituye como tal en la relación que establece con sus alumnos y
viceversa. De allí que la identidad docente requiera pensarse desde un enfoque psicosocial
en relación dialéctica con los otros agentes de los procesos educativos,
especialmente los alumnos.
El
conflicto se encuentra presente de forma permanente en nuestra sociedad como
manifestación de la diversidad de intereses y cosmovisiones. Polarizar el
conflicto como un aspecto positivo que otorga la oportunidad de hacerse cargo a
través de una postura activa, que confiere la posibilidad de ser parte de la
resolución y no sentirse arrastrado por la situación sin poder hacer nada al
respecto, es una manera de trasformar el conflicto en una oportunidad para el
cambio. Una de las
problemáticas que atraviesan los jóvenes es el impacto emocional ante los
cambios que se generan en esta etapa vital y que se vuelve un trance crítico
entre la ilusión y la
decepción. Como ya se sabe, el impacto ante el cambio no
obedece a una sola causa ni a una causalidad lineal, sino a una multiplicidad
de razones que, como en el caso de los adolescentes, presenta un particular
interés por su riqueza, dificultad y complejidad.
Precisamente, la Psicología Social
indaga en las vicisitudes subjetivas frente a los cambios. Ante lo nuevo se
elevan las ansiedades básicas y surge el miedo a la pérdida y el miedo al
ataque, con lo que por ejemplo, la enfermedad emerge como un intento fallido de
resolución de un conflicto y se convierte en un proceso perturbador de
aprendizaje. La estructura social externa a través de todas los ámbitos
intermediarios deviene estructura subjetiva a través del esquema referencial -modos
de pensar, sentir y hacer del sujeto, propios de una época histórica-, al ‘desarmarse’
este esquema referencial ante el cambio, se
experimenta confusión, incertidumbre, aumento de ansiedad y otros síntomas como
angustia y pesadillas, todo lo cual alude a dicha desestructuración. Las crisis
vitales producen crecimiento o estancamiento pero ‘…si el conflicto se resuelve en una solución integradora…el proceso de
aprendizaje de la realidad continúa su desarrollo normal’.[1]
Es importante analizar el proceso en función
de la situación, es decir, en lugar de considerar que el alumno está desfasado
en sus conductas, comprenderlo como a un sujeto que está atravesando por una
crisis vital novedosa para su vida porque se siente partícipe del proceso.
Para disminuir estos
miedos básicos, se hace necesario promover la comunicación y el aprendizaje que
posibilite los mecanismos de integración y de creación, para permitir que
emerja un nuevo proyecto
educativo vital.
El Aprendizaje…de lo
diferente.
Una de las máximas en Psicología Social es: “A mayor heterogeneidad de los miembros de
un grupo y mayor homogeneidad en la tarea, mayor productividad”.[2]
Trabajar sobre las diferencias es disminuir
la resistencia a lo nuevo; todos juntos aceptamos y sumamos nuestras
diferencias, centrados en la tarea con el objeto de llevar a cabo un proyecto
en común. Integrar lo diferente facilita el acuerdo colaborativo a favor de una
mayor producción grupal. Trabajar y articular las diferencias culturales
tratando de que se tornen escenarios de interés pedagógico es evitar la
resistencia a lo nuevo, es decir, que puedan participar activa y dinámicamente
en las disputas discursivas, que puedan tener un punto de partida conflictivo
las novedades y la tradición, que prioricen la búsqueda de la interculturalidad
en lugar de la cristalización de las diferencias que agudizan la segregación,
la exclusión y la marginalidad. Tengamos
en cuenta que el incremento de la marginalidad que se está dando en las últimas
décadas es una gran amenaza para la construcción de ciudadanía, porque
fragmenta y erosiona los derechos fundamentales. En lugar de naturalizar la discriminación
y la marginalidad, la escuela tiene que poner la institucionalidad al servicio
de la construcción ciudadana, extender
y distribuir esos derechos a todos los educandos. Es necesario desarticular el
discurso dominante que ‘racializa’ lo diferente. Esta ‘racialización’ discursiva
y práctica se conjuga y refuerza con su extranjerización: ‘el otro diferente’,
‘el negro villero’, paraguayo, boliviano, peruano, provinciano, se combina el
estigma de clase, lugar y color. Este discurso dominante se filtra en el
entramado simbólico de la sociedad y se transforma en un sentido común racista.
Tal como señala Javier Auyero, esta perversa combinación de abandono y
represión construye una otredad radical y así en un contexto de aparente avance
y prosperidad se profundiza la creciente desigualdad social.[3]
Así como naturalizamos la segregación, también
naturalizamos las trasgresiones, que ya son parte de la vida cotidiana, son
hábitos y como tales tienen carácter histórico. Las transgresiones están institucionalizadas,
es decir hay una tipificación recíproca de estas acciones habitualizadas de los
actores. Con el tiempo se internalizó la transgresión como algo normal (desvalorización
de lo público) sin embargo que esté institucionalizado no significa que sea
legal, por ejemplo, la coima. Que la transgresión de las normas jurídicas sea
hoy ‘casi una costumbre’, sugiere -en términos de Rousseau- que el contrato
social en la realidad cotidiana no existe, es un mero conjunto de códigos
escritos. Romper las normas es un hecho usual, es previsible y justamente
porque está naturalizado es que se pierde la capacidad de asombro y por lo
tanto la actitud crítica y transformadora. En nuestro país las normas están, lo
que existe es un desprecio por la normatividad que se asemeja a lo que Durkheim
considera como ‘Anomia’. En esta situación se borran los límites y las pasiones
se vuelven desmedidas. Esta anomia, que significa la no aceptación que impone
la sociedad, genera un desequilibrio en la estructura de la sociedad: las
instituciones, los valores y las estructuras sociales ya no se encuentran
interrelacionadas funcionalmente en un todo más o menos integrado. Las
transgresiones tienden a acortar la integración y la estabilidad de la
sociedad, debido a que prevalecen los intereses individuales sobre los del
conjunto de la sociedad.
La escuela, como tantos otros espacios de
socialización, es un enclave de los procesos de legitimación, cuya función es
explicar y justificar los elementos salientes de la tradición institucional a
las generaciones siguientes. Este
proceso tiene validez a través del conocimiento, y el lenguaje cumple una
función imprescindible para lograr la compresión y que la realidad sea
coherente para el individuo. De este modo, se construye el cuarto nivel de legitimación
según Berger y Luckmann, es decir, los universos simbólicos, que son cuerpos de
tradición teórica que abarcan el orden institucional en su totalidad simbólica,
este universo es la matriz de todo significado. Dentro del universo simbólico
se encuentra la realidad de la vida cotidiana así como las realidades
marginales. Los universos simbólicos son productos sociales que tienen una
historia. Si algunos grupos llegan a compartir versiones divergentes del
universo simbólico, este grupo es portador de una definición de realidad que
constituye una alternativa que puede verse como amenaza o promotora de cambio
positivo.
¿Cómo cambiamos la
realidad?, ¿Cómo aprendemos?
Mediante procesos de apropiación
instrumental de la realidad con el objeto de transformarla, es decir, en un
proceso de desestructuración y reestructuración o cambio estable y duradero del
esquema referencial que implica un reposicionamiento subjetivo frente a las
nuevas circunstancias, el esclarecimiento sobre nuevos sentidos de
significantes establecidos, con lo cual surge una modificación en los patrones
o modelos de percepción (maneras de pensar, sentir y hacer) de la realidad. De este
modo, se modifica o se crea un nuevo esquema referencial que permite una
percepción global de la situación asumiendo nuevos roles con mayor responsabilidad,
es decir, hacerse cargo del protagonismo de la propia vida cotidiana, en una
interrelación dialéctica con el
mundo más acorde a las condiciones del contexto. Así se
adquirirá mayor espontaneidad, flexibilidad y permeabilidad ante las innovaciones.
Precisamente, el Psicólogo Social va a
promover que los jóvenes logren salir de la queja, la abulia o del lugar de la
víctima para reconocer sus talentos y reconocerse, apropiarse del espacio y
asumir un rol protagónico. Plantean cómo hacer para pensar los problemas de
otro modo, y proponen un criterio de ‘elucidación
crítica’, concepto que según De Brasi, es una exploración inacabada, sujeta a
revisiones y ajustes provisorios, aunque no por eso menos rigurosos; se tratará
de pensar sobre lo hecho mientras se buscará conocer con mayor precisión eso
que como hecho deberá ser deshecho.[4]
Este reposicionamiento implica una
nueva percepción y comprensión de la situación, una reconstrucción, es decir,
desmontar los elementos que constituyen el conjunto previo y reconstruirlo a
partir de nuevas prácticas mediante la adquisición de nuevas herramientas
vitales para el logro de sus proyectos.
Siguiendo a Lacan,
somos sujetos de la falta, es decir de aquellas potencialidades que deben
convertirse en acto, se debe convertir la falta en creación, y así confluimos
con el concepto pichoniano de que somos sujetos de la necesidad, un ser de
necesidades que sólo se satisfacen socialmente, es decir que Pichon Riviere parte de una noción de ‘nada’, de carencia
fundamental en el ser humano que sólo puede constituirse como sujeto en un
campo de interacción social, un campo de un otro social.[5] Quienes
trabajen en educación tienen que promover valores para que los alumnos puedan
transformar los defectos en virtudes, cambiar de posición, ponerse en el lugar
del otro, para de esta manera satisfacer sus propias necesidades.
Criterio de verdad: la operatividad
Mediante
una mirada atenta y crítica de la propia situación se promueve la operatividad
para que no quede como una experiencia aislada de laboratorio sino que esa
experiencia concreta en los sujetos intervinientes produzca efectos que
faciliten la resolución de conflictos, obstáculos e interferencias hasta lograr
una adaptación activa y dinámica que conduzca a alcanzar sus proyectos. A
través de circuitos abiertos de comunicación y aprendizaje podemos salir de la
estereotipia para entrar en una relación mutuamente transformante con el medio.
. Se hace
foco en la potenciación de los recursos individuales, sociales y simbólicos, en la capacidad de los
sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional, o bien en que hayan
logrado una ‘flexibilidad social adaptativa’ (resiliencia-Rutter). Cuando un
sujeto logra sobreponerse a contratiempos e incluso fortalecerse, se dice que
tiene resiliencia adecuada. Según Grotberg (1995), la resiliencia es la ‘capacidad del ser humano para hacer frente
a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformados por
ellas’. Entre los pilares de la resiliencia comunitaria se mencionan la
autoestima colectiva, la identidad cultural, la solidaridad y el liderazgo
comunitario.
Estrategia metodológica
El Psicólogo Social,
puede apelar a la capacidad de creación y producción de acciones innovadoras.
Para ello implementa diferentes ‘técnicas de acción’ que consisten en un
conjunto de medios y procedimientos para poner en marcha los recursos
singulares y grupales. Se trata de ejercicios, juegos y distintos recursos para
el mejoramiento de la comunicación y los vínculos, el fortalecimiento de la
cohesión y la confianza grupal, la integración y la cooperación, la disminución
del índice de deserción, la resolución de conflictos y la disolución de
obstáculos y dificultades de la tarea en equipo. Las técnicas culminan con un
espacio de reflexión que implica la tarea de pensarse y vivenciarse a sí mismos
en grupo, promoviendo sentimientos positivos de pertenencia, con el objeto de
favorecer el despliegue del potencial vincular para prevenir situaciones conflictivas
y promover los vínculos en general. A su vez, permiten asimilar las
frustraciones cotidianas y lograr superarlas mediante el desarrollo de sus potencialidades
y su creatividad. De este modo, el sujeto puede encontrar tiempo para la
reflexión, la confrontación con su propia experiencia, abrirse a la duda, al
reconocimiento de sus necesidades, inquietudes y recursos. En tanto trabajo
grupal, le permite pensar y hacer junto a otros, copensando, cooperando y
desarrollando actitudes de tolerancia y solidaridad en una instancia de apoyo
mutuo, especialmente cuando se revisan las propias prácticas. Todas estas
técnicas tienen como estrategia metodológica indagar la existencia de representaciones
sociales como mediadores simbólicos de los procesos educativos posibilitando el
proceso de construcción de la identidad. Un método emancipador, en
tanto permite criticar las ideologías en las que los sujetos se encuentran
sumergidos, lo cual abre un abanico de posibilidades.
Comprender los escenarios
Mills, en su texto
La Promesa, nos incita a desarrollar
la ‘imaginación sociológica’. Mills la define como la cualidad mental más
necesaria, que se entrena por medio del esfuerzo intelectual y la sensibilidad
cultural, y que nos ayuda a entender la comparación de nuestras propias
realidades íntimas en relación con las más amplias realidades sociales
(biografía + historia). Facilita la comprensión del escenario histórico más
amplio en cuanto a su significado para la vida interior y para la trayectoria
exterior de diversidad de individuos. Permite tener en cuenta cómo los
individuos asimilan una falsa posición social debido a las experiencias
cotidianas de las que forman parte, captando la historia y la biografía y la
relación de las mismas dentro del ámbito social al que pertenece. Es un modo de
observar la biografía desde el contexto histórico en el cual se enmarca, dado
el condicionamiento que el ser humano sufre a través de su entorno; es asimilar
que nuestra vida se encuentra en un espacio social que determinará (consciente
e inconscientemente) nuestras conductas.
En esta sociedad
concebida como "magma de significaciones sociales”, al decir de
Castoriadis, podemos distinguir diferentes ámbitos como recortes determinados
por sus leyes, normas y lógicas particulares, que si bien contienen reglas de
juego que le son específicas están íntimamente imbricados. Estos ‘ámbitos de la
conducta’ son conceptos instrumentales para operar con la realidad; son escenarios
que permiten comprender al sujeto en interacción, como productor y producido
por el medio y determinado por las circunstancias histórico-sociales. El
sujeto, que es unidad de lo múltiple, emerge como singularidad y a su vez es
emisario y portavoz de todos los ámbitos que lo han constituido: psico-social,
socio-dinámico, organizacional-institucional, comunitario. “Podemos tomar en
cuenta para cualquier ámbito en el que estemos interviniendo, qué prácticas (o
formas de interacción) y qué significaciones (o sentidos compartidos) están
predominando e indagar de qué modo (o cuáles de ellas) son concordantes en su
circulación entre los distintos niveles de análisis (ámbitos) y cuáles no, en
ambos sentidos (como prácticas y como formas de interacción y significaciones),
para construir una hipótesis de qué es lo que está pasando allí donde queremos
intervenir.” [6]
En cualquier
escenario de intervención -por ejemplo una familia, una escuela, una empresa- tendremos
que analizar de dónde proviene el emergente que consideramos, ya que el
contexto opera desde dentro de la escena con un alto nivel de complejidad.
Entonces, surgirán emergentes correspondientes a los distintos ámbitos pasando
desde lo individual a lo social general.
Desarrollando la
cualidad mental que nos propone Mills podremos analizar los emergentes y
observar cómo estas estructuras mediadoras que constituyen a su vez tramas
vinculares son intermediarias de la macroestructura social que deviene fantasía
inconsciente. Operar sobre la realidad implica comprender sus múltiples
significaciones, comprender el tejido social que está presente en el esquema
referencial del sujeto, en la mayoría de las veces de manera inconsciente.
Analizar el momento histórico que nos toca vivir permite percibir cómo los
cambios sociales van suscitando nuevos escenarios que contribuyen en la construcción
de nuevas subjetividades y en los nuevos modos de vincularse. La realidad está
cambiando y dicho cambio nos lleva a cuestionar nuestros modos de percepción y
los instrumentos con los que contamos para interpretarla.
La búsqueda de sentido
Como educadores lo
que tenemos que valorar es el educar educándonos en cada caso mediante una
mirada abarcadora de nuestro propio proceso personal y del proceso de los
otros. Este posicionamiento nos permite desarrollar una mayor conciencia acerca
del conjunto de los sucesos y acontecimientos que vivimos cotidianamente ya sea
o no en la tarea específica.
Es significativo
descubrir el sentido de la vida en lo concreto de un momento determinado y
situado, cuyo anclaje es el que otorga el sentido a lo que obramos en términos
antropológicos y a lo que somos en términos ontológicos. Encontrar el sentido
de la vida es encontrar la misión personal, la vocación, la tarea única y el
momento oportuno para realizarla no de cualquier modo, ya que la vida nos ubica
ante opciones que nos exigen responder responsablemente ante determinados
horizontes temporales (Husserl), sin ubicar el acento en lo introspectivo ni en
lo retrospectivo.
Debemos aprender
la diferencia entre ver –el impacto de la luz sobre el objeto- y mirar -propio
del ser humano con conciencia- algo que en principio parecen netamente
sinónimos. Sin embargo, si aprendemos a ‘parar’ la vorágine del mundo, a
‘pararnos’ ante ella, no sólo la ‘veremos’ sino que aprenderemos mediante una
mirada consciente previamente ejercitada a ‘mirar’ (mirāri, admirarse). Como
señala José Pedro Manglano ‘mirar sin admirar cansa’.
Educar de este
modo permite abrir la opción para posibilitar el proceso interactivo del que
surjan tanto el impulsar al otro en sus propias potencialidades como el hacerlo
desde el afecto desinteresado propio del rol adecuado encarnándolo desde las
entrañas éticamente, siendo un educador que mire, que ame y que sirva. Viktor
Frankl en su libro El hombre en busca de
sentido señala: “Ser hombre significa trascenderse a sí mismo. La esencia
de la existencia humana es su autotrascendencia. Ser hombre significa desde
siempre estar preparado y ordenado hacia algo o alguien, entregarse a una obra
a la que se dedica, a un ser que ama o a Dios, a quien sirve”. [7]
Desde esta ética,
que puedo enmarcar como ‘ética de la responsabilidad’, no cabe desempeñar la
función de educador sin aprender a ‘mirar’, sin hacerlo afectivamente, es decir
generando empatía mediante un compromiso amoroso con la tarea y con el futuro
del educando invitándolo a vivir descubriendo permanentemente el sentido
libertario de su propia vida. ‘Educar desinteresadamente’ es un principio de
este modo de acción, posiblemente el más
difícil de llevar a cabo, ya que en esta tarea nos interesamos por el otro y
por nosotros mismos y también porque constituye un modo de vida digno en
términos económicos. No obstante, coincido en que debemos esforzarnos para
llevarlo a cabo en plenitud, es decir no priorizarnos ni hacerlo en términos
mercantiles. Si así lo hiciésemos, consideraríamos al otro como una mercancía
convirtiéndolo en objeto y quitándole su status de ‘persona’. Recordemos que los
sujetos de la educación somos todos.
En síntesis, en
las diversas áreas de aplicación de la Psicología Social, entre ellas la
educación, se trabaja para favorecer la comunicación, la interacción y el
intercambio de nuevos sentidos, disminuir la ansiedad y fortalecer los lazos
reestructurando aquellos vínculos que brinden una red de contención y sostén
junto con la potenciación del capital social disponible. Colaborar en la
búsqueda de respuestas siempre posibilita el surgimiento de nuevas formas de
abordar las problemáticas. Se trata de un aprender a aprender en un interjuego
recíproco, un intercambio de saberes mediante un abordaje participativo, activo
y vivencial que moviliza a todos los integrantes y permite conocerse mejor para
aprender a convivir y a colaborar de una manera más fructífera en el quehacer
cotidiano. La finalidad es elevar la calidad de vida abordando los síntomas
ligados a conflictos propios de las interacciones humanas y sociales.
Diez palabras que definen al educador:
- Pensar: ayuda a pensar y problematizar los acontecimientos vividos.
- Ideales: los trasmite o promueve permanentemente como principios de la tarea.
- Valores: los trasmite o pregona como un modo de lograr encarnarlos en cada uno y en una sociedad que sufre su carencia.
- Libertad: promoverla con el objeto de que cada uno se comprometa en hacerlo respecto de sí mismo y de los demás
- Voluntad: entendida no sólo como esfuerzo sino como la búsqueda de sentido.
- Responsabilidad: respecto de la magnitud de la tarea educativa, es decir, que esta tarea trasciende lo meramente transmisible y de ningún modo es subsidiaria.
- Significado: proyecta la significación profunda de los saberes a los que accedemos acompañados del sentido general en el que están inscriptos, es decir, en la vida en general.
- Encarnar: las ‘obligaciones’ propias del educando y del sentido comprometido con la tarea.
- Pasión/Amor: se desenvuelve apasionadamente y promueve mediante los actos de su personalidad interés genuino, motivación y compromiso en los educandos.
- Acción: salir al mundo. Promueve un apego por la indagación y una reflexión constante acerca de las intenciones propias de la tarea docente.
Prof. Gabriela
Ricciardelli
[1] Quiroga, Ana; Apuntes para una teoría de la conducta; Ed. Cinco, Bs.As., 2010,
p.9
[2] Pichon Rivière, E.; El Proceso Grupal. Ediciones Nueva Visión, Bs. As., 1970, p.151
[3]
Javier Auyero en el prólogo del libro de Wacquant ,Loïc; Parias
Urbanos - Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio, Manantial, Bs.
As., 2000.
[4] De Brasi, J.C., "Elucidaciones sobre el
ECRO", en Lo Grupal 4, Búsqueda, Buenos Aires, 1986.
[5] Adamson, Gladys, La
Psicología Social
frente al tercer milenio, Nobuko, Buenos Aires, 2008, p.38.-
[6] Rozas, Elena; El contexto es texto. Apuntes
metodológicos para el análisis y la intervención en Psicología Social
[7]
Frankl, Viktor, El hombre en busca del sentido, Barcelona 1991, p.133
Bibliografía
Adamson, Gladys, La Psicología Social frente al tercer milenio, Nobuko, Buenos Aires, 2008.
De Brasi, J.C., "Elucidaciones sobre el ECRO",Lo Grupal 4, Búsqueda, Buenos Aires, 1986.
Frankl, Viktor, El hombre en busca del sentido, Herder, Barcelona 1991.
Mills, C. Wright; La imaginación Sociológica, Ed. Fondo de Cultura, España,1999.
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Quiroga, Ana; Apuntes para una teoría de la conducta; Ed. Cinco, Bs.As., 2010.
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